Les " serious games " : un outil d'éducation au développement durable ?.

De nombreux " serious game " ou " jeux sérieux " se développent sur la thématique du développement durable ou de l'environnement. Ils cherchent à développer chez le joueur, des compétences, des comportements, des connaissances et des valeurs. L'engouement pour ces jeux est tel, que les enseignants commencent à les utiliser en classe. Peut-on les employer dans une perspective d'éducation à l'environnement ou au développement durable ? Cette question amène à examiner a priori ces jeux afin d'en cerner le contenu mais également les potentialités pédagogiques et didactiques. Nous avons donc élaboré dans un premier temps, une grille d'analyse qui a permis de construire une typologie des " serious games " environnementaux. Cette dernière s'appuie sur une définition de l'éducation à l'environnement ou au développement durable qui ne correspond pas tout à fait avec celle de l'institution scolaire. La seconde partie de cet article tente donc de définir les conceptions de l'éducation à l'environnement ou au développement durable sous-tendues dans nos analyses. Enfin, dans un troisième temps, nous montrerons que ces jeux ont des potentialités inégales. Certains ont un usage très restreint alors que d'autres reposant sur la simulation, offrent des perspectives didactiques et pédagogiques intéressantes

Jeux pour le développement durable, ce qu'en dit la recherche

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Que valent les apprentissages en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté ?: Actes du colloque international de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté

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Que valent les apprentissages en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté ?: Actes du colloque international de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté

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In vivo probe‐based confocal laser endomicroscopy in chronic interstitial lung diseases: Specific descriptors and correlation with chest CT

International audienceProbe-based confocal laser endomicroscopy (pCLE) enables in vivo microimaging of the distal lung, during bronchoscopy. This study aims at identifying pCLE descriptors of chronic interstitial lung diseases (ILD), their correlations with chest HRCT and assessing inter-observer agreement

In vivo probe‐based confocal laser endomicroscopy in chronic interstitial lung diseases: Specific descriptors and correlation with chest CT

International audienceProbe-based confocal laser endomicroscopy (pCLE) enables in vivo microimaging of the distal lung, during bronchoscopy. This study aims at identifying pCLE descriptors of chronic interstitial lung diseases (ILD), their correlations with chest HRCT and assessing inter-observer agreement

Contextes et conditions de pratiques de savoir émancipatrices à l’École, à partir du cas de la géographie scolaire française

International audienceL’idée de savoirs émancipateurs est fortement marquée du sceau des pédagogies critiques (De Cock et Pereira, 2010 ; Ott, 2011 ; Tilman et Grootaers, 2016). Cette idée conditionne l’appropriation de savoirs socialement utiles à la visée d’un accroissement de l’autonomie de pensée et d’action des personnes. S’agissant de savoirs en sciences humaines et sociales, cette visée d’émancipation implique que les personnes aient développé des capacités d’analyse de situations de vie concrète, de la leur en particulier. Les perspectives nouvelles qu’elles en tirent n’ambitionnent pas un « mieux-être » personnel, mais une capacité d’action collective, voire de transformation sociale allant vers davantage de liberté, de justice et d’égalité. C’est un euphémisme de dire que les pédagogies critiques ne sont pas diffusées dans les institutions scolaires. Pour autant, les visées que défend l’idée de savoirs émancipateurs ne semblent pas étrangères aux finalités que les institutions scolaires assignent à l’enseignement de sciences humaines et sociales. L’introduction de ces dernières est depuis longtemps justifiée par leur contribution à l’éducation citoyenne dans des sociétés démocratiques (Audigier, 2005).Nous pensons donc utile de confronter cette pensée des savoirs émancipateurs aux conditions et contextes de l’enseignement « ordinaire » de sciences humaines et sociales dans les organisations scolaires. La confrontation est stimulante pour celles et ceux qui s’intéressent à la production de savoir dans ces organisations et cherchent à y agir, ainsi que le font, depuis leurs positions professionnelles, les auteur.e.s de ce texte. Mais elle est aussi utile, pensons-nous, pour clarifier les enjeux de pouvoir et de savoir noués autour des situations de formation ou d’enseignement, quelle que soit l’institution (sa taille, son financement, ses publics, etc.) qui les abrite. Au-delà d’une fonction de diagnostic, cette confrontation peut donc avoir une visée à deux niveaux : celle d’étayer les possibilités d’action des enseignant.e.s et formateur.rice.s dans les cadres existants ; celui d’une démarche prospective pour participer aux débats sur des évolutions de prescriptions. Nous nous attacherons à l’institution la plus classique, l’Ecole, dans le contexte français actuel, pour l’enseignement de la géographie. Les organisations scolaires ne le sont pas seulement du point de vue des savoirs qu’elles transmettent et diffusent (curriculums, plans d’étude). Elles le sont aussi du point de vue du travail des personnes qu’elles emploient (prescriptions, référentiels métier, formation continue, modes de management, etc.). Nous posons que pour parler de savoirs émancipateurs, il est nécessaire de penser ensemble la production de contenus et le travail des personnels chargés de mettre en œuvre les politiques qui définissent ces contenus (Legris, 2010). Peut-on en effet penser des savoirs émancipateurs, donc des pratiques de savoir émancipatrices pour les élèves, avec des professeur.e.s placé.e.s dans des conditions où il leur serait difficile d’envisager, pour elles et eux-mêmes, davantage d’autonomie et de pouvoir d’agir, par leurs choix didactiques en géographie, sur les apprentissages de leurs élèves ?Autrement dit, à partir de l’analyse que nous faisons de la situation de la géographie scolaire en France, en fonction de nos expériences de chercheur.e.s didacticien.ne.s aux prises avec cette situation, quelles conditions nous semblent devoir être réunies pour des pratiques de savoir émancipatrices ?Nous identifierons trois conditions : La condition d’une matrice disciplinaire (Develay, 1992) favorable, par ses finalités et contenus comme par l’image que les textes de prescription donnent à lire du rapport institution-profession, à la mise en place d'« espaces d’initiative » pour les professeurs. Jean-François et Sylvain. Matrice pas très favorable en lycée mais plus en collègeLa condition d’une explicitation des enjeux didactiques de savoir sous-jacents à tout nouveau curriculum, y compris lorsqu’il semble soutenir une perspective d’agentivité des enfants/élèves : à quelles conditions ce potentiel peut-il être « lu », « partagé » par les professionnel.le.s ? Xavier et Philippe sur le cycle 3. Programme plus intelligent. La question est celle de la formation des enseignants. Question de l’HabiterLa condition d’une entrée pertinente dans les savoirs. Les questions sociales contemporaines, notamment celles concernant les enjeux environnementaux, rendent nécessaires de convoquer des savoirs d’origines différentes (différents champs disciplinaires, différentes catégories d’acteurs) et de créer pour les élèves les conditions de leur mise en discussion de manière à les aider à construire leur opinion, point de départ d’un éventuel engagement. Caroline et ChristineChacune de ses conditions sera abordée à partir d’une analyse de curriculum (enseignement secondaire, enseignement primaire, prise en charge des questions sociales contemporaines) qui associe analyse des contenus et analyse des conditions de leur mise en place (modalités de prescription, formation, effets de réformes successives ou simultanées, etc.). Elle sera complétée par l’évocation de travaux menés en position de praticien-chercheur, de recherche collaborative ou de recherche-intervention, et permettant d’ouvrir, dans les conditions analysées, des « espaces d’initiative » potentiels pour les professeur.e.s. Nous conclurons en défendant le principe et posant les conditions de pratiques de chercheur.e.s qui constituent comme visée de leur activité de recherche, une visée émancipatrice d’intervention (Thémines et Le Guern, 2018) loin des frontières que des institutions ont tendance à placer entre chercheur.e.s et professeur.e.s

Contextes et conditions de pratiques de savoir émancipatrices à l’École, à partir du cas de la géographie scolaire française

International audienceL’idée de savoirs émancipateurs est fortement marquée du sceau des pédagogies critiques (De Cock et Pereira, 2010 ; Ott, 2011 ; Tilman et Grootaers, 2016). Cette idée conditionne l’appropriation de savoirs socialement utiles à la visée d’un accroissement de l’autonomie de pensée et d’action des personnes. S’agissant de savoirs en sciences humaines et sociales, cette visée d’émancipation implique que les personnes aient développé des capacités d’analyse de situations de vie concrète, de la leur en particulier. Les perspectives nouvelles qu’elles en tirent n’ambitionnent pas un « mieux-être » personnel, mais une capacité d’action collective, voire de transformation sociale allant vers davantage de liberté, de justice et d’égalité. C’est un euphémisme de dire que les pédagogies critiques ne sont pas diffusées dans les institutions scolaires. Pour autant, les visées que défend l’idée de savoirs émancipateurs ne semblent pas étrangères aux finalités que les institutions scolaires assignent à l’enseignement de sciences humaines et sociales. L’introduction de ces dernières est depuis longtemps justifiée par leur contribution à l’éducation citoyenne dans des sociétés démocratiques (Audigier, 2005).Nous pensons donc utile de confronter cette pensée des savoirs émancipateurs aux conditions et contextes de l’enseignement « ordinaire » de sciences humaines et sociales dans les organisations scolaires. La confrontation est stimulante pour celles et ceux qui s’intéressent à la production de savoir dans ces organisations et cherchent à y agir, ainsi que le font, depuis leurs positions professionnelles, les auteur.e.s de ce texte. Mais elle est aussi utile, pensons-nous, pour clarifier les enjeux de pouvoir et de savoir noués autour des situations de formation ou d’enseignement, quelle que soit l’institution (sa taille, son financement, ses publics, etc.) qui les abrite. Au-delà d’une fonction de diagnostic, cette confrontation peut donc avoir une visée à deux niveaux : celle d’étayer les possibilités d’action des enseignant.e.s et formateur.rice.s dans les cadres existants ; celui d’une démarche prospective pour participer aux débats sur des évolutions de prescriptions. Nous nous attacherons à l’institution la plus classique, l’Ecole, dans le contexte français actuel, pour l’enseignement de la géographie. Les organisations scolaires ne le sont pas seulement du point de vue des savoirs qu’elles transmettent et diffusent (curriculums, plans d’étude). Elles le sont aussi du point de vue du travail des personnes qu’elles emploient (prescriptions, référentiels métier, formation continue, modes de management, etc.). Nous posons que pour parler de savoirs émancipateurs, il est nécessaire de penser ensemble la production de contenus et le travail des personnels chargés de mettre en œuvre les politiques qui définissent ces contenus (Legris, 2010). Peut-on en effet penser des savoirs émancipateurs, donc des pratiques de savoir émancipatrices pour les élèves, avec des professeur.e.s placé.e.s dans des conditions où il leur serait difficile d’envisager, pour elles et eux-mêmes, davantage d’autonomie et de pouvoir d’agir, par leurs choix didactiques en géographie, sur les apprentissages de leurs élèves ?Autrement dit, à partir de l’analyse que nous faisons de la situation de la géographie scolaire en France, en fonction de nos expériences de chercheur.e.s didacticien.ne.s aux prises avec cette situation, quelles conditions nous semblent devoir être réunies pour des pratiques de savoir émancipatrices ?Nous identifierons trois conditions : La condition d’une matrice disciplinaire (Develay, 1992) favorable, par ses finalités et contenus comme par l’image que les textes de prescription donnent à lire du rapport institution-profession, à la mise en place d'« espaces d’initiative » pour les professeurs. Jean-François et Sylvain. Matrice pas très favorable en lycée mais plus en collègeLa condition d’une explicitation des enjeux didactiques de savoir sous-jacents à tout nouveau curriculum, y compris lorsqu’il semble soutenir une perspective d’agentivité des enfants/élèves : à quelles conditions ce potentiel peut-il être « lu », « partagé » par les professionnel.le.s ? Xavier et Philippe sur le cycle 3. Programme plus intelligent. La question est celle de la formation des enseignants. Question de l’HabiterLa condition d’une entrée pertinente dans les savoirs. Les questions sociales contemporaines, notamment celles concernant les enjeux environnementaux, rendent nécessaires de convoquer des savoirs d’origines différentes (différents champs disciplinaires, différentes catégories d’acteurs) et de créer pour les élèves les conditions de leur mise en discussion de manière à les aider à construire leur opinion, point de départ d’un éventuel engagement. Caroline et ChristineChacune de ses conditions sera abordée à partir d’une analyse de curriculum (enseignement secondaire, enseignement primaire, prise en charge des questions sociales contemporaines) qui associe analyse des contenus et analyse des conditions de leur mise en place (modalités de prescription, formation, effets de réformes successives ou simultanées, etc.). Elle sera complétée par l’évocation de travaux menés en position de praticien-chercheur, de recherche collaborative ou de recherche-intervention, et permettant d’ouvrir, dans les conditions analysées, des « espaces d’initiative » potentiels pour les professeur.e.s. Nous conclurons en défendant le principe et posant les conditions de pratiques de chercheur.e.s qui constituent comme visée de leur activité de recherche, une visée émancipatrice d’intervention (Thémines et Le Guern, 2018) loin des frontières que des institutions ont tendance à placer entre chercheur.e.s et professeur.e.s